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【转载】教育史学科建设六人谈(二)|杜成宪:教育史有什么用?——对教育史学科价值的一点认识  

2016-11-28 21:41:22|  分类: 转32—大家论坛 |  标签: |举报 |字号 订阅

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按语:学科重建一直是教育史学界普遍关注的重大问题。近几十年来,几代学人殚精竭虑,不断探索,形成了可观的研究成果,推动了教育史研究的不断发展。尽管如此,教育史学科发展仍然面临着重重困难和挑战,仍需同仁付出艰苦的努力。《华东师范大学学报》(教育科学版)历来重视教育史学科的发展,此次策划笔谈,开辟专栏,为思想交流提供平台,是希望以此为契机,促进对学科重建问题更为广泛和深入的探讨,推动教育史学科的自我更新。

关键词:教育史;学科建设;学术研究;本体论;价值论;方法论

 

DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.001

原文刊载在《华东师范大学学报》(教育科学版)2016年第四期,第1-14页 

杜成宪:教育学博士,华东师范大学教育学部教授  博士生导师。


教育史有什么用?有这样疑问的人恐怕不在少数。这样的疑问已经存在很久了。几十年来,教育史研究者们努力写出了成千上万的教育史著作和论文,却也未能消除人们的疑问,不仅未能消除,甚至疑问还在加重。不是吗?学者们常常慨叹,大学课堂上,教育史课时数越来越少;学术刊物上,教育史论文发表越来越难……。教育史研究的主题是人类过去的教育,而历史研究的最终目的显然是为了增进人类的利益。于是,人们几乎本能地要求教育史能够为今天的教育实践提供某种帮助,尤其是正处在“深水区”的当今中国的教育改革,格外地需要方向的指引和方法的指导。按照中国人的一贯认识,历史不是能够“资治”吗?教育史当然应当告诉我们,当下的教育该怎么做?未来的教育出路在哪里?然而,一旦教育史在这方面未能满足人们的需求,不满乃至愤怒也就油然而生——“教育史有什么用!”

教育史究竟有什么用?关键是如何去理解“用”。当人们遇事不知如何措手、临歧不知如何去从时,头脑中自然就会闪现“过去是怎么做的呢”这样的念头,以期从过去中寻找答案。然而,人们所面对的难题多半是前所未有的,这就意味着历史通常无法提供解决当前问题的锦囊妙计。试想,当今中国所面临的教育挑战和改革难题是在哪一朝哪一代曾经遇到过的呢?那么,要求教育史为今所“用”是否有些过分?英国历史学家柯林武德曾经说过:“历史学家的本职是要知道过去,而不是要知道未来;而且只要历史学家声称能够预先确定未来发生的事,我们就可以肯定地知道他们的基本历史概念出了某些毛病。”(科林伍德,1986,第62页)话虽如此说,但作为一门学科,作为一种知识,教育史一定要面对人们的责难,必须回答自己“有什么用”这一本原性问题。按《说文解字》的解释:“用,可施行也。”如果从此意义上说,教育史确实是无用的。但即使教育史不具备任何实用功能,它也有充分的理由跻身于学科之林。教育史的价值是一种理论的或科学的价值,它的作用在于认识,在于发现,在于训练人的思维。滕大春先生在其《美国教育史》中曾引用巴茨(Freeman Butts)所著《教育文化史》说:“研究教育史,就其本身而言,是不能解决目前的实际问题的,但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”(滕大春,1994,第631页)所谓“使我们更为聪明”即是指出了教育史这门学科的价值所在。然而,教育史又如何能使人“更为聪明”呢?

近代以来,中国人已经习惯于西方式的教育思维和价值判断,潜意识中常以为中国本土教育思想逊色于西方。而实际上,中国传统教育思想中有不少反映人类普遍价值的主张,不仅在历史上毫不逊色于任何民族,而且还符合当今乃至未来社会的发展趋势,完全可以成为人类所共同遵循的准则。例如,在道德修养问题上,关于自己与他人的相处之道和自身道德的实现,孔子提出过“忠恕之道”。忠与恕是待人的两方面。所谓忠,就是“己欲立而立人,己欲达而达人”;所谓恕,就是“己所不欲,勿施于人”。朱熹将忠解释为“尽己”,将恕解释为“推己”。两方面都是站在自己的立场上,以自己的所好所恶为出发点而推己及人。区别在于前者是积极的方式,后者则是消极的方式。这种推己及人的做法,就叫做“能近取譬”,是个人实现道德的便捷途径(孙培青,2009,第42页)。在此,孔子指出了个人道德的实现,存在于与人交往、相处之中;与人的交往、相处以无害于人(“己所不欲,勿施于人”)甚而有益于人(“己欲立而立人,己欲达而达人”)为原则,无害于人是底线,有益于人则是高标准;判定是无害于人还是有益于人的依据是自己的喜好或厌恶;与人交往和相处之道的根本原则即是以己度人、推己及人、待人如己。孔子这一思想的价值不仅体现在道德教育中,在人们的社会生活、人际交往、经济活动等过程中也具有广泛的现实意义。所以,教育史可以帮助我们认识一个民族的教育历史贡献。

不同民族对教育的理解和言说方式各有不同,表现出教育思想的民族特点。在中国,谈到教师问题就一定会提到韩愈《师说》中对教师职责的概括:“传道,授业,解惑”。这三件事既是一个整体,又可分为两个方面。韩愈批评那些只会教授书本句读者“非吾所谓传其道解其惑者也”。可见他认为授业之中有传道有解惑,教师并非只是教授书本知识。另一方面,授业相当于今之教书(教学),传道和解惑则相当于今之育人(思想道德教育),业与道(德)有所区别,也紧密联系,实际上是一件事的两个方面(陈桂生,2009)。尤其是,传道往往需要通过授业来实现,否则传道成为空谈。在韩愈那里,业与道(德)既被分别看待,又被合而考察,体现了鲜明的中国特色。时事变异,我们今日所授之业、所传之道已迥异于旧时,但将授业作为教师本职,又要求通过授业传递一定的社会核心价值,即注重授业的传道功能,却仍是为师的职中之义。近一二十年来,中国大量引进当代西方教师教育和教师专业发展的理论,使教师研究和实践水平得到极大提升。视教师为专业,更多关注了教师专业之德、之能、之法、之技,而忽略了教师之道,即忽略了教书、育人的教师使命和其所代表的社会价值。甚至人们都不喜称“师范”之名(如一些师范大学都意欲改去校名中的“师范”之称,以求提升学校层次),然而“师范”恰恰是最能够体现东方社会价值观的教师范畴。崇尚“传道,授业,解惑”的师道,正是根植于东方社会文化的观念,这种观念不仅不应被丢失,还应当得到坚持和弘扬。事实上,凡是教育,不都是应当既授业、也传道吗?这样的认识,只有通过认真学习中国教育思想史才能获得。所以,教育史可以帮助我们把握一个民族教育思想的特点。

一部现代教育学理论可以说是教育历史(尤其是教育思想史)发展的结晶。现今人们看到的教育学理论,通常是从最基本的教育要素(教育者、教育对象、教育资料等)开始,一步步推演出学校系统(各级各类学校)和教育过程(教育目的、课程、教学、道德教育等)。这是一个理论的展开过程,同时也意味着一个历史的发展过程。因为,教育学理论体系是历史地形成的,这一过程也就是教育认识和教育思想的逐步丰富、扩展、深化和复杂。历史上每一代人、每一位教育家都对现实的教育实践和理论问题有所应对,有所解决,他们在教育实践和教育思想方面的贡献,就次第凝结为教育理论体系中的组成部分,如一个概念、一条原则、一种方法、一项原理、一套理论。因此,教育学理论中展开的实际上是教育历史,是教育思想史。如果我们带着历史的观点、具备历史的知识去读教育学理论,可以帮助我们理解理论、把握理论。如,关于“教育”概念,只要你打开一本《教育学》或教育词典,几乎都可以看到大同小异的界定:教育有广义与狭义之分。广义教育指影响人的身心发展的各种社会活动;狭义教育主要指学校教育,即根据一定社会要求和受教育者发展需要,有目的、有计划、有组织地对教育者施加影响,以培养一定社会所需人才的活动。如果我们认真学习过中国教育史和教育思想史,就会对这一定义有另外的认识。中文“教育”一词的来源,人们通常会追溯到《孟子?尽心上》中孟子的话:“得天下英才而教育之,三乐也。”但此处所谓“教育”实是两个词,即教之、育之。按《说文解字》,“教”解释为“上所施,下所效”,“育”解释为“养子使作善也”。中国古代的教育概念带有比较强烈的引人向善的含义,这就意味着,影响人身心发展的活动未必都可以称为教育,只有那些引人向善的活动才可以。可见,学习了中国教育思想史,就会对教育概念有更为全面、深刻的认识和把握,对当下很多以“教育”为名义的行为有更清楚的判断。所以,教育史可以帮助我们学习、理解教育和教育学理论。

凡此种种,不一而足。也许,读者对本文关于教育史价值的诠解仍不能感到满足,但教育史的价值确实无法体现得轰轰烈烈。法国历史学家马克?布洛赫也曾引用密芝勒的话说:“谁把思想局限于现在,谁就不能了解当今的现实。”(布洛赫,1992,第30页)这也不过是认为历史的价值在于帮助人“了解”现实。如此而已。


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