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【转载】张志勇:学校的课改戴着镣铐跳舞,是因为没抓住2种关键课程  

2016-11-06 17:12:04|  分类: 转3—课程建设 |  标签: |举报 |字号 订阅

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在我国基础教育改革中,始终存在一种错位现象,即课程专家们一直在强调课程改革,认为课程改革是教育改革的关键;而广大一线教师始终强调课堂教学改革,认为课堂教学是教育的主渠道。两者除了在理念层面有所交集之外,形成了“课程”与“教学”改革的“两张皮”。

 

多年来我始终认为,没有课程观的教育教学改革是没有灵魂的改革。究其原因,就是要推动教育价值观的变革。

 

教育的价值选择与确认,是课程建设的逻辑起点,有什么样的课程观,就有什么样的教育价值观。只有确立了正确的课程观,才能解决课堂教学的价值追求问题。

课程,就是满足学生发展需求的“知识——活动”体系

究竟什么是课程?在我看来,课程就是满足学生发展需求的“知识——活动”体系。这种课程观就其本质而言,回答了关于课程的4个基本问题:

 课程的学生视角

课程是为学生而存在的,课程是为促进学生的发展而建构的。满足学生发展需求,是课程的出发点和归宿点,这个要义是解决课程观的学生立场问题;

 课程的价值追求

课程建设着眼学生需求,真正解决教育价值观和学生观问题;


课程的知识载体

有一定的知识体系,这个知识体系体现在教材中的知识是精选的、符合促进学生发展需求的最有价值的知识;

 课程的实施体系

课程改革,要处理好几种基本关系

课程与生活:教师只关注文化课程的建设,必然破坏学生的教育生态


有一种课程观认为,课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将课程分为显性课程和隐性课程,也有人将隐性课程称为环境课程。在这里,可供学生消费的教育产品——显性课程和隐性课程,其课程的外延几乎等同于生活。但是,课程是重组的生活,是按照育人的需要对知识的一种筛选。将这些具有价值的知识,通过教学活动进行组织化实施,促进学生的发展。

 

学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长,要求教师必须树立生态化学生课程观,建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育课程、艺术课程。

 

如今,许多教师只关注文化课程的建设,必然破坏学生的教育生活环境,进而破坏学生的教育生态。从本质上说,任何领域的课程实施,教师都具有专业自主权。

 

学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长,必须尊重学生的个性化差异,并促进学生的个性化发展。这一切,都要求教师必须为学生提供差别化教育产品——课程。这种差别化课程供给有两种方式:一种是课程的异质化供给——选修课;另一种是课程的同质化供给——分层教学。只有建构了生态化、个性化的学校课程生活,我们才能释放学生的生命活力。

 

事实上,在应试教育的背景下,我们弱化了国家规定的体育课程,弱化了审美艺术课程,也弱化了德育课程和生活课程。这种课程实施现状既不符合学生的心理规律和认知整合规律,也不符合学生生命运行的知识营养需要整合供给的规律,破坏了学生的教育生态环境,降低了学生的教育生活质量。只有建构一种全面的课程观,我们的教育才能真正回到科学的教育轨道上。


课程与教育

课程体系必须涵盖学生的所有生活领域


学生的生活样式是丰富多彩的,包括道德生活、体育生活、审美生活、文化生活,这些生活样式具体化为学生的教育生活,即德育、智育、体育、美育生活,而这些教育生活样式的实施载体就是课程。

 

促进学生全面发展的教育,必须建构一种全面发展的课程体系。在这里,我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是,当前许多学校课程改革存在一定的局限性,课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到一定阶段,学校就会陷入“高原区”,我们的教育不等同于智育和文化课教育,即使在智育和文化课教育中,也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问题,那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度来构建课程体系,如果我们设计的这个课程符合人的发展规律,那么我们就在整个系统上解决了教育的生态环境问题。


程与学科:课程与学科学校教育分科后,如何保障课程的全面改革与协同实施?


从人类教育产生与发展的历史过程看,人类教育经历了一个各种教育问题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时,在人类社会相当长的教育历史中,德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的,人类的教育价值实现过程也是混沌不分的。可是,人类社会的学校教育进入分科教育阶段后,面临一个严峻的挑战,即如何保障学生的全面而又个性的教育生活,这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。

 

为此,国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的期望目标,即教育价值体系,而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施才能实现。

 

由此,我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里,那种期望学科文化课程改革单兵突进的想法,一方面无法保障学生全面而有个性的发展;另一方面会破坏学生的和谐发展,导致学生生命活力、发展活力的降低。

 

处理好课程与学科课程关系的核心,是要科学把握学科育人价值在整个学校教育价值中的独特性,即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这种学科素养的培育,依赖于学科知识的选择——教育载体,使用什么样的知识最有助于培育学科素养;同时,也依赖于学科素养的达成方式——学科教育活动体系,运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。

 课程与教学 课程观,是整个教育教学活动的关键

实际上,教学只是课程链中的一个关键环节。但是,教学不等于课程。课程观统率教学观,即课程价值决定学科价值。从价值导向看,课程统率教学;从整体与局部的关系看,课程与教学是包含关系,即课程包含教学;从课程实施看,教学是课程的实施形态;有什么样的课程观,就有什么样的教学观。

 

我认同“学什么”是课程问题的观点,而“怎么学”是课程价值实现方式问题。追求什么样的课程价值,必须有相应的课程实现方式与之相适应。

 

我强调课程改革,就是要解决教育的价值定位问题,要通过正确的课程观,引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义上说,我始终认为课程观是统率教学观的。

 

因此,我在讨论中提到,不能因为我们在教学中强调深度学习,强调高阶思维训练,就自然解决了课程观问题,因为高阶思维训练只是我们追求的学生教育价值目标之一。

 

正确处理课程与教学的关系,必须解决学科课程价值,即课程实施的活动体系问题。正如大家所讲的深度学习,离不开浅层学习。但是,浅层学习不能自动代替深度学习。而深度学习,可以同时在这个过程中完成浅层学习的任务。

 

在这里,我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强调课程观统率下的课堂教学改革,就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内在自觉,解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题,这是我们整个教育教学活动的关键。

课程与课程整合课程整合是教师教学的基本功

课程整合就是教师为了促进学生的最优发展对教材的重组。这种重组体现为教师的教学设计,也就是教师课程,即对专家课程再开发,这就形成了课程的第二种形态,即教师的预设课程。

 

从这个意义上看,课程整合是教师教学的基本功,教师只要有教学行为发生,就必须进行课程整合。

课程与时空课程的有效实施,必须坚持书本学习与实践学习的统一


任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是,任何学科课程的实施都有两个时空,即课内与课外。在这里,与学科课程相关的课外生活经验,为学生的课内课程学习提供了经验背景。但是,现在的学科课程实施出现了课内外、校内外同质化现象,导致学生的课内学习缺乏生活经验的支撑,出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结,进而降低学生的学习效率。而课程的有效实施,必须坚持书本学习与实践学习的统一。

 

有教师认为,课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的话,的确如此。但最关键的是,我所讲的第二、第三种课程形态,需要教师的课程自觉与课程能力。也就是说,要将专家课程转化为能够满足学生发展需求、符合校情、教情、学情的教师课程,直到成为师生共同建构的有效课程。

 

从整体上看,许多教师还存有对专家课程的一种崇拜状态,不敢重组专家课程,而重组专家课程才是课程改革和课程实施的关键。为什么现在许多学校的课程改革还戴着镣铐跳舞?说到底,就是我们的教师还没有把教师预设课程、师生建构课程作为课程改革的关键。每个教师都是课程的开发者、设计者、实施者、评价者。当教师敢于扔掉专家编写的教材时,敢于根据课程标准开发自己的教材时,我们的教育才真正会迎来春天。

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