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【转载】凌宗伟:校长教学领导力的重点及价值  

2016-12-07 14:04:39|  分类: 转29—校长思想 |  标签: |举报 |字号 订阅

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做校长的大多明白这样的道理,教学工作始终是学校的中心工作,教学管理是学校管理的重中之重。问题是,我们对教学管理的价值缺乏认识,在管理策略上也聊无新意,管理方法不仅陈旧而且死板,学校教学管理常常流于形式,更多的是以轰轰烈烈的表象掩盖了教师的敷衍与搪塞。

【转载】凌宗伟:校长教学领导力的重点及价值 - 春和景明 - 潍水河畔好读书

课程领导力是校长重要的领导力

学校的管理,说到底其核心工作就是对办学思想的管理,其根基又是对学校课程的管理。某种程度上讲,校长领导力主要体现在课程领导力上,而课程领导力又建立在对课程的认识上。日本学者佐藤学这样曾提醒我们:“必须重新界定‘课程’的概念与功能;重新界定‘教师’的角色与责任。无论日本抑或中国,在以往以中央集权的效率性为特征的制度与政策之下,教师自身以学校与课堂为本位去创造、评价、实践课程的经验是贫乏的。课程被理解为教育行政规定的教育内容的‘公共框架’;或者被理解为教师在学年之初制定的‘教学计划’,缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的‘学习经验’加以理解的传统。不超越这种现实,要描绘学校的未来形象是不可能的”。他主张必须将“教育工厂”的学校,转变为“学习共同体”,而要使学校真正成为“学习共同体”,就必须将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”;课程是在某种程度上说属于教学事件,它需要在一个个具体生动的情境中不断被创生出来,在这里,学生的“自我履历”和教师的“经验学问”成为课程的应有之义;教师在教学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程,而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程,教师作为“反思性实践者”的角色由此确立,教师的使命是帮助学生在课程中获得解放,而不是使学生在“公共框架”中就范;当课程的本质成为“对话”的时候,学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”,权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。

作为学校管理者,必须清楚的是“课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的,而是在教室里一天天地慢慢创造出来的”,因为人的学习是通过创造世界、人际交往和完善自我这三种对话性实践而完成的。无论是国家课程的实施,还是地方课程的落实以及校本课程的开发与建设,总是需要师生在具体的教学体验中实现。学校管理者的主要任务就是规划、调控、评估等具体措施帮助和指导师生有效地实施这些课程,这规划规划、调控、评估等说得简单一点就是所谓的教学领导。这领导力,同样不是在办公室或教研室创造出来的,是要管理者同师生一起在具体的课程教学中慢慢实践、探索中形成与提升的。校长的教学领导力与教师的课堂教学能力一样,源自课堂,来自实践。从这个视角来看,校长不仅应该坚持听课,更应该尽其所能兼课,没有具体的课堂教学观察与实践,难免出现瞎指挥、乱指挥的问题。

现实中为什么当校长们谈及课程建设与管理的时候,往往总是在用教材,还是教教材上纠缠;涉及校本课程开发时又总是在要不要编教材,要不要开课的问题上纠缠;谈及课堂时也总是在建模上挖空心思,很少在与学校具体情况相结合的课程资源的开发和利用上做文章。有一个原因就是我们这些校长长期脱离教学,以为自己原本就是从教师过来的,对教学是有话语权的。不错,一般而言,校长原本可能就是教学的高手,但这高,也只是高在自己所教的学科上,高在自己的课堂上。但作为管理者的校长的教学领导力,与一个人一个学科的教学领导力的情况是不一样的,校长的教学领导力是对全校的全科的全面的领导,没有深入课堂,不了解各学科的课程实施状况,如何领导教学?与长期脱离教学相关的认知在于,用教材与教教材,可以展示校长的“权力”与“功力”;“建模”可以独树一帜,“自成一家”;编“教材”开“新课”不仅可以创造“特色”,还可以卖教材。派生出来的认识是,“课改”就是“改课”,“课程”便是“课堂”。据说就有这样一位校长,十多年没上一课,还评上了“特级教师”、“特级校长”,于是立马以专家的身份去教室听课,常常将教师训得流泪。

我曾在《校长课程领导必须注意的几个问题》一文中表达过这样一些认识:

首先,做校长的要有清醒的“课程意识”,这意识,一般而言是指对课程的敏感程度,它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面,在实践中还包括备课、上课、评课,以及对教材的理解等方面。更宽泛的说,凡是师生生命成长的需求,都是课程内容。校长的课程意识必须摆脱经济学中所谓的“路径依赖”,不假思索的以既有经验为导引,慢慢地建构起自己的某种“教学法”,进而转向建构某种可以复制的教学“模式”,再有行政推动或利益格局,而罔顾“校本”、“生本”。

其次是明白,情境,更多应该是当下的。任何课程的实施,总是离不开具体的情境的。杜威一直强调教学必须基于“真实的情境”;现代课程理论中的“泰勒原理”,也指出生活情境与学习情境的相似度,决定了知识和技能的可靠性和牢固性。个人生活的丰富性、经验的在地性、感受的场景性都影响着学习过程,课程管理如果剪除了这些元素,在单维的教学背景中实施教育、领导,则必然引起不同的“反弹”:当课堂情境与一部分人的生活场景或兴趣爱好“共振”时,则产生了“优异”的学生;而当彼此无法“共振”,甚至相悖而行时,则产生了“糟糕”的学生。古德莱德则主张把孩子的个性、健康和社会适应等列入学校的教育目标范畴,并基于此,将课程分成五种形态:理想的课程、正式的课程、领悟或理解的课程、运作的课程和经验的课程。人们将他这种课程理论假设称为“纵向课程观” ,实际上,这五者之间是前后衔接、上下贯连的,对情境的选择应注重“校本”和“生本”,摒弃主观设计和圈定,在课程领域产生了很大的影响。这带给学校领导者的思考是,当课程走出对“设计”的迷信,真正与学生生命接通,并持续的在他们的成长中慢慢发酵时,教育才是有意义的。

第三,生长的奇妙,在于不能预设。唐纳森在《大脑的发育》中提到:“在儿童生长发育中,在身体和心智方面,都是不平衡的。因为生长从来不是一般的,而是有时在这一点上突出,有时在另一点上突出。各种教育方法,对天赋能力的巨大差异,必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值,并能利用这种不平衡性,宁有参差不齐的不规则性,不要一刀切。”对学校的领导者来说,教学领导力的改善从哪里开始?我以为,一方面要扩大课堂的外延,甚至可以模糊课堂的边界,使之处于整个校园环境、生活环境、自然环境之下。让学生有机会利用自己的受、想、行、识、意来完成独一无二的、无法替代的个人成长,让学生走出教室,走出学科,走出文本,在更大的时空包容中探寻、体认、回归、创生,把课堂做成立体的、交叉的、互动的、多元的。同时,还要加强对实验课、活动课、校本研究课的利用,发掘出地方文化、历史、地理中的教育要素,比如开设电影课、人文阅读课等,都是一种生命的奇妙体验,符合学生的身心要求。在这些基础上,引导学生再回到教室、回到学科、回到文本——这“一进一出”的过程,正是“消”与“化”的妙用之道。

从校长课程领导力的角度来说,我们对课程的思考,可能要从“去某某化”开始,如去模式化、去行政化等,这些基础性的工作,在好高骛远者看来或是不屑的,但恰恰是重构课堂的起点和基石,也是校长教学领导力的重心所在。

教学领导力的价值在于让教师爱上教学

【转载】凌宗伟:校长教学领导力的重点及价值 - 春和景明 - 潍水河畔好读书

在课程的具体实施中,佐藤学则主张,赋予教师课程研制的权力,使课程由“国家课程”、“法定课程”、“专家课程”、“公共框架”转变为“教师的课程”,让教师成为课程的主人。同时,更要“让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重,每个学生都能放心地打开自己的心扉,每个学生的差异都得到关注的学习”。课程的实施“应当追求的不是‘发言热闹的教室’,而是‘用心地相互倾听的教室’。”这当中管理者必须在教师角色的转换中给予高度的关注,努力提倡教师成为学习环境的组织者、儿童思维的评价者、小组活动包括游戏和讨论的发起者。要让教师明白,“判断自己的工作究竟好不好,只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态,看他们是否在持续学习”。顺而推之,管理者评估教师的工作质量也应该如此。

古得莱得在《一个称作学校的地方》里给我们提出了这样一个值得深思的问题:“人们希望教师能日复一日地热情奔放地教学生,并敏锐地诊断和帮助学生克服学习上的困难。这种希望现实吗?”紧接着作者用杰克逊的研究告诉我们,“教师在每个小时上课时间里要做出200多个决定”和一位教师的这样的陈述“正是每天与173名学生的交往使我筋疲力尽,垮了下来”。由此得出了这样的结论:“教师的负担如此之重,以至于即使他们能采用最佳的教学方法,他们当中许多人也会转向那些精神和身体不那么劳累的老办法”。

我以为良好的教学领导力的价值在激发教师研究教学的热情,让他们爱上教学。要使教师爱上教学,管理者就要想方设法降低教师的教学压力,减轻他们的教学负担。试想一下,当一位老师不仅要面对一百多位学生,还要面对这一百多位学生背后的父母、祖父母、外公外婆,更要面对来自学校领导和教育行政部门乃至整个社会的负担时,他们能不在这些压力面前缴械投降投降吗?面对压力,老师们更明白,按程序走是最简单、最保险的,至少不会在各种各样的考核中出岔子的,因为是按照管理者提供的套路走的,要不就是你们的套路有问题,要不就是考试试卷出了问题,总之问题不在自己。习惯于按剑谱练招式,照着统一的教案去宣读,下载现成的课件,去翻页。谁还会去想,这教案是否适合自己呢!除非“傻了”,他们只能不冒创造性教学可能遭遇的风险,而屈从于行政的命令,回到挂着新招牌的传统的教学方法的道路上去了。

这样的教学环境,还导致了我们“不敢指望今后能不断吸收有献身精神的、受过良好训练的人来当教师并留在教师队伍里”,其实,这样的尴尬,这些年来早已经出现了,然而我们总是不以为然,或者说我们总是感到“束手无策”,或者更出于我们的某种说不出的原因而熟视无睹,以至越来越盛。作为管理者必须提醒自己,如果只要求教师提高学生的成绩,而不去研究影响教师提高教学质量的环境问题——这环境,不仅只是工资的晋升、职务升迁、住房条件、医疗保险等等,更重要的是实实在在的,不是写在纸上,喊在嘴上的平等、尊重的人际氛围和尊师重教的社会风尚。没有这些教学环境的改善,就不可能改善教师的职业生活质量,也就不能提高学校的教学质量。

古得莱得认为“要提高课堂生活的质量,最好以每个学校为基础,在教师互助之下来进行”,“改进每所学校的生力军就是与它息息相关的校长、教师、学生和家长”。“课堂生活的质量”与“课堂教学的质量”。“生活”与“教学”虽是一词之差,其内涵却相去甚远。“课堂生活”绝不仅仅只是教学的生活,它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西。也就是说,课堂除了教授与受授知识,还有更为丰富的内容。“以每个学校为基础”强调的是学校的个性,“教师互助”、“校长、教师、学生和家长”是“生力军”主张的是团队精神、合作意识,而这当中尤以教师之间的合作为最。提升课堂生活质量的关键在教师,只有教师的积极性上来了,改善才有可能。然而这改善需要校长的引领,还需要学生、家长乃至整个社会的参与。可见,学校还有一个动员和鼓励社会了解和参与学校事物的任务。

校长有效的教学管理不绝不应当将精力放在延长教学时间,增加课业负担上,而要将精力放在激发教师的教学热情,让教师爱上教学,他们才有可能积极主动地在提升教学生活质量上研习与探索,而不是在应付检查评估上取巧。这许或就是教学管理的价值。

无论是校长还是教师,要提升师生的课堂生活质量,出路在于静下心来研习教学设计,以专业的视角设计和实施教学,而不是热衷与创立形形式式的“教学模式”。研习的有效途径之一,就是阅读,要想让教师像专业人士一样去设计教学,实施教学,就要引导教师读一点教学理论方面的书籍,当然管理者首先要读一读加涅的《学习的条件》《教学设计原理》、史密斯和雷根的《教学设计》、约翰·哈蒂的《可见的学习》、范梅楠的《教学机智——教育智慧的意蕴》、罗森布鲁姆-洛登和基梅尔的《让教师度爱上教学:307个好用的课堂管理策略》等有关的教学理论著作以及关于大数据、脑神经科学方面的论著力求在科学理论的指导下实践,探索。如果再能倡导教师法将自己的课堂教学情况摄录下来,结合相关理论的研习,挤掉自己身上的恶习,从自己身上寻找宝藏,挖掘潜力。而不只是鹦鹉学舌,模仿别人。如果一所学校的教学管理能在这方面做一点努力,或许教师就有可能慢慢地爱上教学,并愿意花气力去研究教学,改善教学。长此以往。校长的教学管理成效也就有可能变得可见了。

总之,一个校长如果对课程与课堂的认识不到位,就很难认识到教学管理的价值,也就不可能具备基本的教学领导力。

参考文献:

佐藤学.我对现代课程的研究与思索.中国教育报.2004-11-11(08)

凌宗伟.校长课程领导必须注意的几个问题.今日教育.2013.06

(美)约翰﹒I﹒古得莱得.一个称作学校的地方.华东师范大学出版社.2007.03


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