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【转载】陈长河:十年课改得失散议  

2016-02-19 15:57:37|  分类: 转3—课程建设 |  标签: |举报 |字号 订阅

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自2001年启动试点、2003年正式起航,基础教育课程改革全面铺开迄今已经整整十年。

         “为了中华民族的伟大复兴,为了每个学生的全面发展。”这是印在《〈基础教育课程改革纲要〉(试行) 解读》墨绿色封皮上的一行庄严的大字,展现了这次改革的宏大抱负。为了指引改革,教育部出版了这部厚达400多页的书:从小学到高中,从必修课程到选修课程,从教师专业发展到教学方式变革,都有理论阐释、目标要求、实施建议。

         作为中国万千教师的普通一员,当时心情十分激动,尽管处在浙南乡村学校之远,却期待呆板的教育能发生改变。

         起始阶段遭遇很多困难,但却人心振奋。小学学制“五改六”, 开设英语课程、计算机课程,合作探究的学习方式变革,校本课程开发,校本教研活动开展,教师素质提升工程实施……美丽动人的愿景打败纷沓而来的困难,那段时间,中小学校园理想飞扬、激情洋溢!

        譬如那时候小学学制“五改六”,一下子要多出一个年段,缺教室,缺教师,学校绞尽脑汁,腾出办公室、仪器室等各种场馆,确保第一批六年制的孩子如期开学。原本初一开始开设的英语课程,提前到小学三年级,英语教师奇缺。当时笔者家乡的县教育行政部门定向培养了一批英语专科毕业生,师资也算无虞。那阵子,学校改革气氛可谓热烈,多媒体教学、合作探究、校本教研、校本课程、教师专业发展等词汇成为“热词”。教师们课堂展示必会应用“多媒体”,教研员评价教学言必称“合作探究”,教务主任起草计划必有“校本课程开发”,学校教师培训必会安排“校本教研”。一时间,课改风生水起。

        但渐渐地,脚步似乎放缓乃至停滞了。大约就像“跳蚤效应”,改革在触及坚冰的时候,不能破冰便会妥协。一些探索在遭遇体制壁垒、政策障碍、资源短缺、经费困难、师资不足、理论困乏、行动低效等等挫折之后,便逐渐气馁,甚至调头。

        建设国家、地方和学校三级课程,本是这次课改的亮点之一,但是限于各种主客观因素,沦为聊胜于无的校编读本。一些学校简单地将唐诗宋词、乡土文化、励志故事编辑成册,就美其名曰“校本课程”。作为另一亮点的综合实践活动,因为政府层面的资源统筹无为和学校层面的行动探索不力,往往用偶尔一次的远足或者郊游来代替。孩子们面对的依旧是校园四角的天空,根本无法如《素质教育在西方》当中所介绍的,孩子们可以在小学三年级以前遍访社区各种场馆。中学生依旧为分数、考试所累,研究性学习热过一阵就迅速冷却。教师们依旧为升学率所裹挟,把各种应试装在素质教育的框中。所谓教师素质提升工程,当年在资金短缺、师资困难、工学矛盾等因素作用下,不少属于萝卜炒萝卜,加上开卷,走过场比吹风还快。

        作为这场改革完整的参与者、见证者,我确信它的出发点是满腔真诚的,愿景是美丽动人的,措施是富有建设的。也必须承认,这开场热烈的改革确实取得一定成绩。但是,相较于这轮课改的远大愿景和美好蓝图,有些进展充其量只能说明:我们起跑了,但是不少学校在起跑线不远处就踌躇不前了。

         这轮以培养学生创新精神和实践能力为宗旨的改革,看上去已经成了强弩之末。如果批评这是一次丧失自觉的集体演出,我也觉得过于尖锐,但是,至少这是一次集体的无所作为。十年可以做多少事?十年应该做多少事?这是每个人都应该扪心自问的问题。这些聊胜于无的成就,恰恰说明我们和许多时候一样,又忘记了出发的目的。

         回望是为了更好地出发。教育领域确实很需要反思和总结十年课改的得失。钱学森之问犹在耳畔,国家对教育领域综合改革又提出了系列命题,期待这一次的再出发,能够行进到终点!

        教育的确是个复杂的系统工程,但是解决复杂问题只要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面,就显得简约多了。

        钱学森之问指出了中国学生创新精神和实践能力的不足,破解钱学森之问,最为重要的是加强学生的实践教育,除此之外都是舍本逐末之举。

        新课程规定不同年级学生参与社会实践的时间要求,并把它纳入评价体系当中。但是,让实践教育真正落到实处,需要教育行政部门在课程资源规划方面发挥决定作用。

        首先,应该推动一项规划。教育行政部门应该成立课程研发小组,合理制定学生实践的课程资源规划,研究哪些课程资源对学生实践能力提升有所帮助,适合哪个年级的孩子作哪种方式的探究实践,形成以学生为中心的资源分布规划方案和课程实施具体建议,为每个基础教育阶段孩子绘制一张必须“亲历”的实践教育图谱,从而为每个孩子编织出完整的教育生活。

        其次,应该明确一项责任。教育行政部门应该通过政府行为去协调、整合,使这些资源能为学校所用。比如,能让学校组织中小学生轮流到邮局去寄信,到企业参观,到法院去旁听或者模拟审判,到农业科技园地去参加劳动生产……让行政区域内的各种机关、事业、企业单位、社会组织和科技、文化、自然、军事、农业等场馆,均成为学生可以参观、实践、体验的资源,需要政府行为才可以做到。

        其三,还应该建立一种机制。实践教育的意义多数人懂得,组织学生实践的热情多数学校都有。只是在安全责任面前,大家都宁愿因噎废食。因此需要政府建立一种机制,使学生安全和实践教育得到双重保障。个人愚见,政府可以由交通运输部门成立专业的、社会化的学生交通服务中心,将安全运输责任落实在交通部门,将组织开展实践教育的责任落实在教育部门。只有按照部门职责建立起分工和责任分担机制,学生实践教育才能真正持之以恒得到开展。

        亲历是一种学习,能把知识的生产过程再现给学生。实践能力必须在实践中才能提升,任何“纸上谈兵”终不如躬耕践行来得扎实有效。这才是地方课程和校本课程建设的真正意义所在。

        此外,国家课程也必须用新的思维去改革。作为国家课程的载体,教材被赋予过高的期待,被中小学教师视如圣谕。新课改提出,教材无非是个“例子”,教师要用教材教,而不是教教材。事实上,不管是哪个版本的教材,都不可能管用到每所学校、每个学生。教师必须按照国家正式出版的教材给出的教学基本线索,对教材进行重新加工、改造、补充,创造出适合学生的“课程食粮”。

         其实,优势学校都有的一套独门秘籍,就是改编教材。在上海,建平中学的语文教材,控江中学的英语练习,华师大第二附中的物理习题,都是学校研发的校本教材。在北京十一学校,每门功课的教材都是教师研发、学校编印出版的,甚至同一门学科还分出不同层次,一些“学霸”已经在高中二年级学习大学本科的内容。

         甚至可以说,学校的卓越和平庸,区别就在于教材建设。大多数学校 和老师,都认为自己跟教材建设没有关系。而据李海林教授介绍,在美国,教材建设是教师绕不过去的事。

        美国中小学的“教材”就是“一张纸”,纸上写着学生在一节课中要完成的主要活动和事情,以及先做什么、后做什么,用什么东西做、做成什么样子的要求。美国教师的备课,就是在设计这张纸。学生每堂课学完这张纸后要编号、保存。从小学四年级开始,升入任何一级学校都要看这张纸。每一学期,最少20%、最多60%的学业成绩来自于这张纸的评价。

        课程改革的核心是课程,这是课改旅程当中最不能忘、最该紧握的事。

        学校的天空,是靠教师撑起来的。教师强则学校优,教师弱则学校劣。新课改以来,有关部门和学校对教师专业发展不可谓不重视,校本培训、教师素养提升工程等逐一推行,学时要求、评优评先等制度逐一建立。然而,由于教师专业发展理念的缺失,使一些培训“取法乎下”,陷入技术主义泥沼,专业发展成效被打了不少折扣。

        过度注重教学技能培训,是当前教师培训的最大弊端。君不见一些培训班多针对课堂教学,多针对备课、上课、导入、提问、引导、课堂组织形式等技能、技巧、技术进行示范,而少有教育思想、心理学、生物学以及人文学科等方面的报告和交流。教育是项非常综合的行为,教师的知识结构不仅要专精,而且要广博,否则无法有效完成教书育人的使命。在教育行为中,教育的价值观念是上位的,方法和过程是中位的,知识和技能属下位的。对应这样的结构,教师培训应当大大加强教育学、心理学方面培训,使教师的教育学修养、学科本体性知识和心理学知识等方面能够“营养均衡”。现实生活中,一些教师非常热爱学生,但是师生关系、家校关系始终处理不好,一些教师非常勤奋刻苦,但是教育成效一般。究其原因,缺少教育学、心理学素养是其中的重要因素。教育当以道为先,以道御技,但当前的教师培训恰恰取法乎下,成效不彰是必然的。

        新课程改革的重点是课程建设,教师培训应当把课程建设作为教师能力培养的第一目标。课堂教学的技能技巧当然重要,但在课程开发建设能力前面,它显然次要地多。这道理很简单,就如我们做菜烧饭,烹饪方法固然会很重视,但食材质量总是要优先考虑。好的食材加上好的厨艺,才算是佳肴。一块烂牛肉,做成川菜也好,淮菜也罢,注定都是劣质食品。用好厨艺掩盖食材的劣质,本身是一种罪过。一方面,现在的教材,虽然屡加审定,但是问题仍旧很多,需要教师加以甄别和选择。关于“在月球上可以看到长城”这样的伪科学,笔者也深信不疑了十多年。郭初阳等曾经出版过《救救孩子:中小学语文教材批判》一书,就中小学课本中科学、经典、儿童视角等方面的缺失,所指出的一些问题,令人触目惊心。另一方面,新课程也提出,教材无非是个例子。课程改革本身就要求教师在教学当中要对教材进行筛选、重组。但事实上,这一份份“例子”大多数情况下成了“圣旨”,没有教材、教参就不会上课的老师,依旧为数不少。如果教师缺乏课程建设能力,就等同于厨师没有能力辨别食材的优劣,这在烹饪界应当是不被允许的。笔者认为,适应新课程改革,必须把课程建设作为教师的基本功加以培训,否则,达成课程改革的目标无异于缘木求鱼。

        解决培训成效问题的关键,看来还是从机制入手。说到底,所有的培训都是外因,教师自身才是专业发展的内因。需要培训什么,喜欢哪种培训方式,选择什么时段参加最合适,只有教师自己最清楚。当前一些地方推出了选课培训制度,出发点挺好,但是一些培训机构为了留住财源和学员,一些学校为了节约培训经费,往往附加“不得出县、出市或出省”等规定,把教师局限在本区域,想去参加的项目参加不了,不想参加的项目又被迫参加。笔者认为,大面积提高教师培训成效,首先要树立“培训既是福利也是权利”的观念,从“还培训权于教师”入手,建立“教师培训券”制度,以三或五年为一个周期,确定每位教师培训经费和时间的上限;培训内容上可以划定一个宽泛范围,不必局限在教育,更不必局限在任教学科;教师可以在规定的经费和时间上限内自主采用一次或分次培训,逾期的按照事假处理,超出的经费由教师自己承担,学校主要负责协助教师处理工学矛盾和按照财务制度报销相关发票。这种回归“市场”的培训机制,不仅有利于教师实现按需培训,也有利于通过教师用脚投票,推动科研机构、培训机构甚至一些学校建设培训精品,提高培训整体质量。 


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