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【转载】褚宏启、尹后庆:不应对核心素养“捧杀”或“棒杀”  

2017-03-31 16:57:43|  分类: 核心素养 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一个值得关注的现象是,无论在专家的文章还是报告里,有没有与核心素养扯上关系,成了落后与先进的代名词,不谈核心素养似乎就不够时尚。

当下到底是哪些人在热衷于谈核心素养,有多少人是在负责任地解读,还有多少人在寻找核心素养落地的力量?

  现象 · 观察

  

【转载】褚宏启、尹后庆:不应对核心素养“捧杀”或“棒杀” - 春和景明 - 潍水河畔好读书

褚清源 中国教师报 现代课堂周刊主编

有人说,核心素养的提出意味着基础教育“素养时代”的来临,这个“素养时代”也可以理解为教育改革的3.0时代。华东师范大学教授崔允漷打过一个比方,落实“双基”是课程目标1.0版,三维目标是2.0版,核心素养则是3.0版。

  如今,核心素养已经成为学校教育变革的一个重要坐标。学校的教育教学要有一个重要指向,那就是核心素养。但是,你是否发现,核心素养概念虽然被喊得震天响,课堂却涛声依旧。言说教育的话语体系虽然早已进入素养时代,教育教学行为却尚未迈入。我们言必谈的核心素养,到了教学实践中却不见踪影。

一个值得关注的现象是,无论在专家的文章还是报告里,有没有与核心素养扯上关系,成了落后与先进的代名词,不谈核心素养似乎就不够时尚。一时间,核心素养更像是一个筐,什么东西都往里装。也许这正暗合了一个逻辑:新概念普及的过程,也往往是被泛化甚至被误读的过程。

回到现实中,我们需要追问的是,当下到底是哪些人在热衷于谈核心素养,有多少人是在负责任地解读,还有多少人在寻找核心素养落地的力量?

关于核心素养的论调大致分为如下几类:

捧杀现象。现实中,核心素养的确有被过度解读的倾向,过于夸大核心素养的作用。似乎有了核心素养,就能解决教育所有的问题。殊不知,核心素养本身也是需要不断丰富和发展的。

棒杀现象。有人力挺,就有人唱衰。对核心素养的批判声音一直存在。有一批专家学者始终不看好核心素养,指出了核心素养的诸多不合逻辑和存在漏洞的地方。比如,有人认为核心素养是一个换汤不换药的概念,没有什么实质性内容。比如,有人认为只强调核心素养,不强调基础素养,对基础教育不是福音,而是噩耗甚至是灾难。

窄化现象。大家都言必谈的核心素养,有时候未必指向的是同一内容。那些只研究某一专业领域的专家,往往只放大核心素养中的某一点,只选取自己需要的那部分,与自己理念吻合的部分重点解读、无限放大,却遮蔽了核心素养的更多内容。基于核心素养的课改,不是单一层面的改革,不是停留在改课堂、改技术、改教材的某一层面上,而是立体、综合的改革。

速成现象。这是在实践领域暴露出的一种现象。每一次新理论刚提出,就有一些“先知先觉者”已经开始宣传自己的经验了,习惯性地给自己的做法贴上新理论的标签。核心素养的转化路径尚在探索之中,各路经验却开始满天飞了。核心素养的认识和实践需要一个过程,不可能速成,更不是“放卫星”。

以上关于核心素养的各种怪现象都是需要警惕的。

核心素养的培养需要“持久论”。核心素养的落地是一个漫长的过程,并且随着时间的推移,核心素养的内涵也会不断丰富和发展。原国家教委副主任柳斌说,素养的形成过程是“习得”过程,习得过程不是一次完成的,而是经过多次培养、反复训练才能完成的。

核心素养是用来指导教育实践的。我们需要坐而论道,需要厘清核心素养的指向和路径,更需要通过行动表达,寻找落地的力量。就基层学校而言,需要找到核心素养的校本化表达,进而实现核心素养的课程转化与教学转化。

核心素养的真意是什么?

今天,我们如何让核心素养落地?

听听两位大咖怎么说!  

【转载】褚宏启、尹后庆:不应对核心素养“捧杀”或“棒杀” - 春和景明 - 潍水河畔好读书

核心素养的真义

褚宏启

北京教育科学研究院副院长

北京师范大学教育学部教授、博士生导师

 “核心素养”这个概念舶来于西方,英文是“Key competencies”。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”,但从它所包含的内容看,译成“素养”更为恰当。简言之,“核心素养”就是“关键素养”。

要理解核心素养这一概念,把握核心素养的本质,需要关注以下几点:

第一,核心素养是“关键素养”,不是“全面素养”。

把核心素养等同于全面素养,显然是错误的。从词义上看,核心素养必须是“核心”的素养,核心素养之外还应该有“非核心素养”。否则,所有的素养放在一起就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲,核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养,是各种素养中的“优先选项”,是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。

第二,核心素养要反映“个体需求”,更要反映“社会需要”。

在以人为本的权利时代,核心素养要反映个体发展的需要,为个体过上成功的生活做准备。但是,个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境。21世纪对于学生素养发展的要求,与我国古代或者西方古希腊时期大相径庭。个人的核心素养应该适应、促进21世纪的社会变迁与社会进步。从这个意义上看,核心素养是适应个人终身发展和社会发展所需要的“关键素养”,只有具备这些素养,学生才能成功地适应社会,在自我实现的同时促进社会的发展。

第三,核心素养是“高级素养”,不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”。

学生的生存与发展需要多种素养。但是,面对21世纪的挑战,这些素养的重要性并不是一样的,需要有优先顺序。这些优先选项是什么呢?创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等排在前列,这些素养事关个体能否更好地适应21世纪的挑战,事关国家发展和民族振兴。应试教育也培养了一些素养,但这些素养都是低级素养,在新的世界大势下没有竞争力。核心素养是高级素养,学生发展需要这些高级素养,国家参与国际竞争需要这些高级素养。中国的国民素质和学生素质需要更新换代,中国的教育目标需要升级换代,核心素养为更新换代指明了路向。

  核心素养作为“关键少数”的高级素养,甚至也不是基础素养。例如,身体素质对于人的生存与发展至关重要,可以视为基础素养。但因为“太基础”了,国外的核心素养框架中几乎没有将之列入。另外,传统的“读写算”等基础素养也未被纳入其中。

第四,核心素养要反映“全球化”要求,更要体现“本土性”要求。

我国的核心素养“热”,显然是受到了国外的影响。在全球化背景下,各国学生核心素养的范围会有一定的甚至相当的共性,如对信息素养的要求;但因为国情差异,特别是各国发展面临的关键问题不同,核心素养的厘定和培育也需要有内容差异和程度差异。就我国而言,有两个核心素养必须大力强调:一个是创新能力。中国教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够,不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求,不能适应国际竞争的要求。在一些地区和学校,我们的教育是在培养“会考试的人”,而不是“会创造的人”。另一个是民主素养。中国社会走向全面进步需要加快政治民主化进程,进而要求培养学生的民主素质。

就我国而言,在新的国内外形势下,核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版。核心素养为教育教学改革提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标,为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向。  

【转载】褚宏启、尹后庆:不应对核心素养“捧杀”或“棒杀” - 春和景明 - 潍水河畔好读书

教学必须深度转型

尹后庆

上海市教育学会会长

核心素养是基础教育课程改革的突破点,是“三维目标”的整合和提升。

核心素养的落实,显然不仅仅是对教学内容的选择和变更,更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。我们不能不承认,在当下的教学中,知识灌输和技能训练仍然是教学的基本方式,过度关注固定解题过程和标准答案的现象非常普遍。所以,要把“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学,必须大力推进学习方式和教学模式的改变。

其一,需要在教学中强调问题化学习。要真正实现这一改变,就需要深刻理解人是如何学习的,进而回归到学习的本质。纵观人类社会,无论是思想发展史、社会进步史,还是科学发现史、技术革新史,无一不是在不断发现新问题中解决问题,又在解决问题中发现新问题;而对于每一个独立的个体来讲,都是在不断自我追问中寻找自己的精神家园。只是,在现代知识的海洋中,我们似乎迷失了自己。所以,回归对问题的探求,并在这个过程中找回自己应有的智慧,应是学习的本意。

从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂,中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到,所有的教学必须以学生学习为主线去设计,必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。但在今天的教学过程中,学生的学习并没有充分展开,甚至出现了“假装学习”。

因此,今天需要在教学中强调“问题化学习”。以真实的问题形成问题链、问题矩阵,就是试图让孩子在学习和对问题的追寻中,慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构,从本学科的结构到跨学科的结构,从知识到真实的世界。

在问题化学习过程中,以认知建构的方式重组问题、重组内容,让孩子在问题与问题的联系中,在综合地带和边缘地带进行知识的碰撞,建立知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。

其二,不脱离情境的教学活动,是学生核心素养培育的途径和方法。问题化与情境化是紧密联系的,问题往往产生于情境。真实的生活情境在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系,那么很重要的原因就是,学校教学活动所应依存的情境缺失。

情境是学生核心素养培育的途径和方法,是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段,知识转化为素养的重要途径是情境。如果脱离情境,知识就只剩下符号,知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。所以,我们要重新认识学科活动的真正价值。

其三,大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

学科活动要体现经验性,让学生通过经验的获得重构知识;要体现主体性,尊重学生的主动精神,让学生成为活动的主体,而不是“被活动”;要体现校本性,应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动;要精心设计活动,充分体现活动的教育性,在核心素养的目标下,结合学科内容和特点设计活动。

比如语文学科,在国家高中语文课程标准修订中,专家们极富创意地设计了“学习任务群”。任务群以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方式、学习资源,以学生自主学习、合作学习、体验探究学习为主要方式。它通过任务让学生在语用实践中追求语言、技能、知识和思想情感、文化修养等多方位、多层次目标发展的综合效应,以此力求避免教师大量讲解分析、技能逐项训练的模式。


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