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【转载】班级生活:实现“个性化教育”的可行之道  

2017-05-16 20:34:34|  分类: 转14—班级管理 |  标签: |举报 |字号 订阅

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        在社会转型和教育变革的进程中,我国中小学的班级生活、班级形态及其所在学校的组织形式发生了许多变化。

        现在看来,除了关注“班主任”的角色及其与其他教师的分工合作机制,还应该聚焦“学生”的发展情形。沿此方向能看到:学生若向往上学,也许更主要是和同伴一起享受可以主动创造并自得其乐的学校生活;换言之,每一位学生不仅是用完整的生命投入到学校生活中,还在与同学一起共同创造并享有这种生活。这是学生的权利,也是正常的学校教育中的事实。

        据此,无论教师如何分工合作,无论是保持稳定的班级(被片面化地称为“行政班”,因为这样的班级功能,包括教学功能、交往功能和培养文化归属感的功能),还是采用“教学班”形式,班级生活就有其超越知识传授和技能训练的教育价值,即通过同伴交往共同创生一段生命体验,由此滋养每一名成员的人格。班级组织方式和生活内容的差异,不同形态的班级产生的育人价值及其育人方式也有所差异。

        从展望未来的角度来看,无论社会如何变化,人有人格,人格在人群中养成,好的人格需要在好的群体交往中养成;鉴于此,只要社会需要更好的个体,学生就需要有更好的群体生活,特别是班级生活。为此,有必要立足我国本土文化和自下而上、由内而外地生成的许多成功教育经验,深入辨析不同于“个别化教育”的“个性化教育”之道。

一、超越“ 个别化” 教育, 关注“个性化”教育

        随着教育资源不断丰富,教育个性化成为一个鼓舞人心、同时也挑战智慧的命题。就其鼓舞人心之处而言,它有多种优势,如,尊重学生个性、可更好地培养具有创新精神和实践能力的新人、有利于充分开发人的发展潜能;就其带来的挑战而言,它吸引人们开展了许多新的探索,如,开发多样化的课程让学生自主选课、采用不同的教学组织形式、提供个性化的教师指导等。不过,在这些理论探讨和实践探索中,有些教师尚未清晰区分“个性化”与“个别化”,甚至认为两者实际上是一回事,更有学者明确提出“班级授课制下的个性化教育称个别化教学”,或者沿此方向倡导“面向个体的教育”并为此而“帮助孩子在集体之外成长”。可以看到,尽管“教育个性化”给我们带来了如此多的新景象,但在这里依然存在有待澄清的理性认识空间和实践探索领域。其中,最值得辨析的情形有两个。

        第一,将“个性化”等同于“个别化”,进而从教育的角度关注为每一位学生个体提供可选的教育资源,包括教师个体对学生个体提供的特别的关照,如,通过“培优补差”等方式转化差生、培养优生。于是,更加关注通过“师生交往”来强化对学生个体的教育,而非通过“生生交往”来为学生个体敞开更为开放的成长空间。

        第二,将“教育”等同于“教学”(后者在近年来也常被拓展为“课程的设计与实施”,并据此考虑到提供更多可选的课程、开展更为多样的学习互动)。此时,人们特别容易将认知学习作为教育活动的主线,由此形成清晰的符号化的表述和明确的动作化的行为,却忽视了比这更为复杂且内涵更为丰富的“人格”的培育,而在心理学意义上,“人格”与“个性”其实是同一个概念的不同表述方式,在这种视角下,纵然用到了“生生交往”的小组合作学习,也着重开发其促进学生认知发展的功能,而非通过交往来培育人格的功能。

二、聚焦“班级生活”,探索“个性化”教育

        诚然,可以有许多角度进行探讨。其中,聚焦到学生个体真实投入的日常化班级生活,应该是一个很有潜力的探索方向。作此选择,至少有以下三个方面的理由。

        第一,旨在培育主动、健康“人格”的“ 个性化”教育更值得追求。相比之下,仅仅强调“个别化”也许会促成学生形成各自独特、但未必健全的个性(人格)。在当今这个日趋开放、多元且复杂的社会中,在当代青少年本来就日趋具有独特个性甚至形成过度的“自我中心”人格的情形之下,我们不能仅满足于提供“个别化”的教育,而应致力于提供有利于人格发育的“个性化”教育。学生在初中阶段逐步形成更为合理的自我意识这一阶段性的发展任务,即进入青春期时的“人格”发育或“个性”养成的新任务。这种发展任务实际上是学生“人格(个性) ”的整体生成,是难以由“个别化”教育来完成的;因为后者看似提供了促进个性发展的丰富资源,但它们未必能达成系统生成“人格(个性)”的整体目标。系统论的经典主张“整体大于部分之和”已经诠释了其中的道理。

        第二,“人格”的发育离不开“人”与“人”之间的交往。任何认知活动都是在交往的空间中展开的;无论我们倡导的认知活动蕴含着多么充分的能力训练、激发出多么充沛的情感体验,它都属于交往活动的组成部分,不可能完全取代交往活动本身。在这方面,哈佛大学教授科尔伯格在晚年时力图超越他享有盛名的道德认知理论,关注“公正团队”对于促进个体道德发展的作用,这可以给我们提供新的学术思考方向。

        第三,在学生个体投入的交往中,班级生活特别是其中的群体交往,具有不可替代的作用。从形式上看,“群体交往”是相对于“个体与个体之间的交往”的;从性质上看,“群体交往”是在学生个体已经身处其中或可以参与建设的“班级”或其他群体,如小组、社团、非正式伙伴群体内生的交往空间中不断生成的交往活动,包括随机生成的交往经历和主动开展的群体活动,如小组合作开展的项目学习(或社团活动)。每一个生命的成长都离不开其所处的生态环境;对于一个具有鲜活的精神生命的学生个体来说,促进其“人格(个性)”成长的最直接的、能让他深度融入的生态环境就是同伴交往,而不是与成年人的交往。否则,一个孩子跟同伴交流不通畅,却只喜欢跟成年人一起交往,这种看起来“早熟”的表现也许恰好是心理缺陷的标志。相应地,如果教师看不到同伴交往对每个孩子的重要价值,却执迷于通过施展成年人的爱心与智慧来直接影响每个学生个体,这种貌似民主的言行也许恰好见证着教育思想上的关键漏洞。

三、在班级生活中实现“个性化教育”的内在机制
        我们发现:可以沿着学生个体参与班级生活时获得真实成长的过程来辨析其发展机制——也就是通过群体交往实现“个性化教育”的内在机制。教师努力开发群体交往的教育价值,并在此基础上发挥亲子交往、师生交往的教育功能。在此过程中,学生的发展大致可以分成如下四个阶段。
1.敞现
        走出封闭的教育过程,进入敞开的交往空间。让学生获得真实的“个性化”发展的第一步应该是敞开学生的心扉、敞现学生的真实生活内容。在这方面,教师应该发动同学们共同采取一系列行动,促成亲子双方相互沟通、合力调整交往方式。
2. 辨析
        在坦诚交往的氛围中,主动辨析成长状态。
3.选择
        在沟通中激发新的希望,自觉选择发展方向。就在他作出这个选择时,一种责任意识也就同时生成了。以此为新的契机、新的生长点,后面的成长历程就是通过他自己的主动作为来担起这种责任,持续创造让自己自豪的新业绩,用新的表现来见证自己创造的尊严感。
4.生成

        在持续交往中生发活力,逐步生成生命智慧。可以看到:虽然我们强调以“学生个体”作为辨析学生的发展机制和教师的教育思路的逻辑原点,但这是“交往活动中的学生个体”,而不是孤立存在的个体,也不只是和教师个体进行个别交往、只在家中孤独地面对父母的个体。相应地,在辨析学生个体在“班级生活”中的发展机制时,我们应特别关注学生在最直接的生态——同伴群体中的成长过程,并以此为核心来看学生在班级中如何通过跟同学、教师、家长的交往一步步实现主动发展。

        十余年的持续研究经验表明:持续、稳定、密切的群体交往,尤其是在一个班级中亲密而连续多年的同伴交往,对于滋养学生心灵、培养健全人格具有独特的教育功能,因为“人格”的成长不同于“认知”的发展,它最需要的是通过“人”和“人”的交往来敞开成长空间、激活生命体验。由此来看,通过以认知为主线的多元课程和伴随着各个课程而展开的临时性的、可以随时灵活组合的“教学班”或“社团”中的群体交往,其“临时”的时间长度可以保持一个学期或更长。“灵活组合”之中也有一段较深的同伴关系,其中也蕴藏着人格教育资源和教育功能,这不应该被过度关注“认知”发展,特别是“个别化教育”的教师忽视的,否则有可能潜藏一种风险:知识越来越多、能力越来越强,但“心”却越来越“空”、“个体”越来越孤独的“空心病”。

        今天,我们可以自信地说:抱着开放的心态站在21世纪的国际学术视野之中,我们不仅应该关注并借鉴西方社会对“知识”的研究和以此为基础的课程设计、实施和教学组织方式,更应关注到中国文化对“人伦”的重视、中国教育在促进学生人格发展方面的优良传统。此时,我们也许就能更自觉地选择:不仅为提高学生认知素养而提供“个别化”的课程教学资源,更为学生人格发展而主动开发“个性化”的班级生活资源。在此基础上,也许可以形成一种不同于西方的、体现中国本土文化和成功经验的教育思路,即在班级生活中用师生交往激活生生交往、进而促进学生个体自主发展,无论它被人称为“行政班”还是“教学班”。

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