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【转载】张志勇:推进教育内涵发展的观念变革与结构调整  

2017-07-07 09:00:22|  分类: 教育创新 |  标签: |举报 |字号 订阅

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        当前,伴随教育改革的不断深入,我国基础教育进入了一个新阶段,即由外延发展转向内涵发展,教育发展的主要矛盾开始从教育机会的普及向提高教育质量转变,教育发展的战略重点则由规模扩张向教育结构调整转变。内涵发展的本质是什么?提高质量的关键在哪里?我认为,解决这些问题的核心在于教育价值观的转型和教育结构的调整。

破除“三个观念”

        我国基础教育从外延发展转向内涵发展,最关键的是要经历一场教育观念的革命。

        首先,要破除“教育工具论”。不能不承认,整个基础教育从其价值论上,已经被“教育工具论”绑架。孩子成了家庭的工具,家庭追求的是让孩子通过接受教育来改变命运;孩子成了学校的工具,学校通过孩子提高升学率来提高声誉,获得奖赏;孩子成了国家的工具,国家通过普及教育,提高人均受教育年限,增强人力资本。家庭的未来、民族素质、国力的强盛是建立在被教育者成人和成才的基础上,建立在被教育者健康成长的基础上,这就要求基础教育必须回归育人本位。

        其次,要破除“教育吃苦论”。不能不承认,整个基础教育从其方法论上,已经被“教育吃苦论”所绑架。在传统上,中国人历来信奉“吃得苦中苦,方为人上人”。与此同时,在基础教育界,“学习的果是甜的,学习本身是苦的”观念甚嚣尘上。这种将成人世界的人生观直接移植到儿童教育世界的做法带来的可怕后果是一味强调加班加点、大量训练,强调节假日补课等,这些做法违反了教育规律,破坏了学生发展的生态环境。因此,基础教育的内涵发展必须尊重规律、依靠科学,将教育发展置于科学发展的轨道。

        最后,要破除“教育减负论”。不能不承认,整个基础教育从其改革论上,已经被“教育减负论”所绑架。长期以来,从表面来看,我国基础教育存在的主要问题似乎是学生的课业负担过重问题,其实是学生学习生活的科学和意义问题。

        通俗地说,我们的学生苦的没道理、没价值。“苦的没道理”是指我们的教育违背儿童身心发展规律和教育规律;“苦的没价值”是指我们的教育没有指向学生的个性发展和核心素养的培育。简单地、机械地将减轻学生过重的课业负担作为我国教育改革和发展目标,非但不能解决我国基础教育存在的根本问题,反而陷入学校减负、家庭和社会加负的怪圈。

        从根本上说,我国基础教育改革的根本目标不在于所谓减轻学生过重的课业负担,而在于改变学生学习的状态、性质和结构,促进学生自主的、有个性的、有选择性的学习和发展。改变学生的学习状态就是要变学生的被动学习为主动学习,充分调动学生学习的内在积极性;改变学生学习的性质就是要尊重学生的差异,变同质化学习为有选择的个性化学习;改变学生学习的结构就是要既做“减法”,又做“加法”。做“减法”就是要减轻学生过重的、单一的、单调的、被动的知识学习负担;做“加法”就是要增加学生长期缺失的社会实践、人文教育以及个性化学习的时间和空间等。

进行“五个结构调整”

        推进基础教育的内涵发展必须着眼于五个方面的“结构调整”。

        一是调整教育活动结构。教育活动的结构调整是主线,既要调整教育的外部结构,也要调整教育的内部结构。调整教育的外部结构就是要调整学校教育与家庭教育、社会教育的关系,强调家庭教育、社会教育对学校教育具有越来越重要的基础性支撑作用;调整教育的内部结构就是要调整学校教育内部的德育、智育、体育、美育和劳动教育的关系,必须改变单纯重视智育,忽视德育、体育、美育和劳动教育的做法。德育、体育、美育不仅在立德树人中具有越来越重要的地位,而且对于学生文化课的学习具有越来越重要的结构性支撑作用。而在互联网教育时代,以动手实践为核心的劳动教育和创造教育对于培养学生的创新精神和实践能力具有越来越重要的基础性载体作用。推进基础教育的内涵发展必须通过教育内外结构的调整,为学生的学习和发展创造更好的教育生态环境。

        二是调整师生关系结构。过去的师生关系更多地体现为一种知识传承的教学关系。促进学生的内涵发展必须从以下四个方面重构师生关系:第一,教师是学生学习资源的建构者。教师不是教材知识的简单的搬运工,而是国家课程校本化、生本化的建构者。第二,教师是学生学习和发展环境的建构者。第三,教师是学生学习的指导者。教师不是天然的知识灌输者,而是学生学习的指导者。教师的核心任务不是将知识体系传授给学生,而是教会学生学习,指导和引导学生学习,支撑学生学习。第四,教师是学生道德成长的示范和引领者。教师不仅要教好书,更要育好人。立德树人是教育的根本任务。

        三是调整课程类型结构。过去的课程从类型上讲过于单一,必修课程一统天下。推进基础教育的内涵发展必须调整和优化课程结构。第一,要处理必修与选修课程的关系。在基础教育阶段,既要通过开设必修课程为每个孩子的终生发展奠定共同基础,也要通过开设选修课程引导和促进每个孩子的个性发展。第二,要处理好分科课程与综合课程的关系。基础教育既要组织学生通过系统的扎实的分科课程的学习,掌握几千年来人类社会积累的经典知识,更好通过跨学科的综合课程的(项目)学习,培养学生综合素质和创新能力。第三,要处理好书本学习和实践学习的关系。基础教育的课程实施要回归生活,脱离了生活实践和生活经验的学习是一种僵死的、缺乏生命力的学习,是一种远离人类创造活动的学习。

        四是调整课程实施结构。过去的课程实施更多地遵循了单一的认知活动规律,而促进学生内涵发展的课程实施过程是教师引导学生建构客观世界的意义,形成特定的概念与含意的认知性实践。借助这种认知性实践,学生、教师和课堂中的同学形成一定的社会性实践,同时也是通过自身的认识与态度的反思,重建自己的身份的伦理性实践。推进基础教育内涵发展,必须优化课程实施结构。一般来说,课程实施包括以下四个阶段:第一,价值建构阶段。这一阶段应该确认给孩子什么样的教育。第二,关系建构阶段。这一阶段应该处理好师生关系、教师和教材的关系、师生对教材处理方式包括思维工具的运用等,这些关系的建构对于学生的学习十分重要。第三,活动建构阶段。情景结构或者说是教学活动知识内化的情景的建构,这是优化课堂教学活动的关键。第四,意义建构阶段。这是学生学习内化的过程,即把知识技能转化为学生素养的过程。

        五是调整教学评价结构。过去的教学评价更多地关注学生学习结果的评价,而促进学生内涵发展的评价更加关注以下四个方面:第一,更加重视教学前提的评价。特别是要利用现代信息手段,实现学生学情的“可视化”,以便教师提供更加个性化的教育教学。第二,更加重视学生学习行为的评价。评价的重心不在于学生学习结果的好坏,而在于判断、验证学生学习行为的科学性上,评价最终指向的是学生学习行为的改进。第三,更加重视学生学习结果的问题性评价,即评价直接指向学习知识的错误,而不是对学生进行成绩分等的评价。第四,更加重视对教学活动有效性的评价,或者说,教师自身教学行为改进的评价。

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