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【转载】理论探索 | 石鸥 张文:立足课堂,超越课堂,向课程要质量  

2018-01-16 07:56:57|  分类: 转3—课程建设 |  标签: |举报 |字号 订阅

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摘要

培养不出杰出的创造性人才一直是中国教育的瓶颈,这与我们长期把精力过多地投注于向课堂教学要质量有关。单纯的“向课堂教学要质量”无法逾越课堂教学自身的本体局限。课堂教学无法充分实现学生全面而有个性的发展,无法应对信息技术时代的要求,也越来越难应对教育公平的推进,课堂教学已经步履艰难、进入高原状态。未来学校发展的必然趋势是,在立足课堂的同时,超越课堂,向课程要质量;挖掘整个课程的潜力而不仅仅是单一课堂教学的潜力,挖掘所有教师的潜力尤其是校长和各学科带头人的潜力而不仅仅是主课教师的潜力,由探索高效率的课堂向构建高质量的课程发展,为不同的学生发展提供不一样的课程支持,最大限度地促进所有学生在其潜能基础上的最大发展。工业社会的过去,竞争的优势是谁能制造出最有效率的课堂;信息技术的今天和未来,竞争的优势将是谁能制造出最有吸引力的课程。

 

关键词课堂教学;课程;课程结构;适合的教育

 

信息技术背景下,为尚未出现的职业培养创造性人才构成了对教育的极大挑战,能否成功地应对这场挑战正成为关乎国家危亡的问题。美国曾一度惊呼“国家在危机中:教育改革势在必行”,这也许只是其一贯的危机意识在教育领域的巧妙体现,[1]却在三十年后的今天发展为一种世界性征兆:任何有远见卓识的政府都已经意识到,能否培养出各领域的创造性人才已关涉到国家的长治久安。而培养不出杰出的创造性人才,一直是中国教育的瓶颈、中国教育的痛。本文认为,这与我们长期把目光过多地聚焦于课堂教学,长期把精力过多地投注于向课堂教学要质量有关。这样说并不是要否定课堂教学,只是新时代到来了,“教育改革势在必行”——立足课堂教学,超越课堂教学,向课程要质量!向课程结构要质量!

 

一、立足课堂——课堂教学的重要性

课堂教学,也称“班级授课制”。17世纪西方资本主义大机器生产的出现和快速发展,既从数量上大幅度扩展了对劳动力的急迫需求,又从质量上对劳动力提出了懂得机器生产基本原理的要求,于是,班级授课模式应运而生,满足了大机器生产对有知识的大批量的劳动力的需求。年龄相同的学生被编成班级,置于同一空间,根据固定的时间表共同上课学习,教师面对班上数十上百个学生同时授课。班级授课制或课堂教学自身的优点自不待言,它自一出现,数百年来成为教学组织的基本形式已是最好的证明。它很好地适应了工业化大机器生产的社会对标准化人才的大规模需求,有利于批量培养一种规格的劳动者,所以在工业社会它是极为重要的教育创新;它最大限度地减少了教学成本,能够大规模实施知识教学,有利于教师的知识传授,而且是大规模的统一模式的知识传授,也有利于学生的共同基础,有利于较好地提升整体学生的学业水平,确保众多社会劳动力和公民的一般素养。这是我们要立足于课堂教学,向课堂教学要质量的重要理由。

改革开放以来,我国基础教育界对课堂教学质量的追求蔚为壮观,我们大张旗鼓地宣传课堂教学的意义,理直气壮地向课堂教学要质量,不厌其烦地研究课堂教学的每个细节,努力打造尽善尽美的课堂教学,筋疲力尽地追求最好的课堂教学。这一全国性的理念和行动构成了中国特色的教学经验,它彻底改变了忽视课堂教学的局面,取得了骄人的成就,让世界侧目。这一经验,我们可以概括为课堂教学本位或课堂教学中心。但课堂教学也正因其大规模教学、大规模培养人、培养同规格的人的特点,而先在地潜伏着极大的隐患。

 

二、剖析课堂——课堂教学的局限性

课堂教学在与工业社会极为不同的信息技术时代的今天,已经无法承载我们真正的期待了。单纯的“向课堂教学要质量”无法逾越课堂教学自身的本体局限。

1课堂教学无法充分实现学生全面而有个性的发展

课堂教学最大的优点在于准标准化,在于效率,在于以比较小的成本培养比较多的人,能够适应大工业时代对合格劳动者的要求。它存在的合理性依据在于学生相近的年龄、相近的知识程度和相似的兴趣爱好以及天赋潜能,我们假定相近年龄的学生处于相同的认知水平,假想他们的兴趣爱好以及天赋潜能都比较一致,于是,我们以一定的标准、内容、形式和方法来教育他们,他们就共同达到我们预定的教育水准,如果我们教得更好,这一水准就会更高,这也是我们追求高效率课堂教学的出发点。

显然,课堂教学实施的是共性教育,就是让所有的学生按照同样的要求来学习同样的内容,从而掌握基本同样的知识与技能,收获大体同样的结果。课堂教学的一切努力,就是通过提高课堂效率来让尽可能多的学生达到尽可能高的、本质上共同的学业水平,打下共同的学业基础。问题在于,每个学生都是不同的个体,他们既需要共同的学业基础,也需要符合个性发展的学业基础,既需要发展其共性,也需要发展其个性。为了成为合格公民,他们需要共同的学业、共同的基础,他们是中国公民,他们是21世纪公民;作为鲜活的个体,他们需要个性发展基础,需要促进个性发展的学业,他们是巴金,他们是华罗庚,他们是郎朗,他们是有血有肉的张三李四。不要以为我们的教师都是郎平就是一流的了,郎平水平再高,也无法满足每个具体的人的独有天赋潜能。

课堂教学无法满足每个具体的人的特殊发展需要,它无法独立解决个性教育的问题,无法充分实现学生的个性发展,无法让学生的天赋潜能充分涌动,无法让学生脱颖而出。这是课堂教学先在的本体局限。

在我们的传统课堂教学中,学生不可能获得最适合自己潜力基础、最能促进自己发展的课程支持。课堂教学中心模式的课程设计是这样的:A学生具有数学天赋,数学成绩优异,他学所有人统一要学的数学,也只能学这种数学(若要摆脱这一困境,他就不得不选择社会上的所谓奥数班,在这一意义上,奥数班是有存在的必要与合理性的),而B学生,数学成绩不好,毫无数学潜能,但他具有文学天赋,只是他也要学这种统一的数学,而他所喜爱的文学又得不到更多的课程支持。于是,A学生无法在数学领域得到最佳发展,B学生则无法在文学领域得到最佳发展。也许,两位杰出人才就这样被“关心”他们的教育扼杀在摇篮里。

联合国教科文组织指出:“教育有两个根本弱点……。第一个弱点是它忽视了(不是单纯地否认)个人所具有的微妙而复杂的作用,忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”[2]这两个弱点主体上是由以班级授课制为基础的现代教育所致。班级授课适应了近代社会以来普及教育的需要,但它强调了工业社会要求的标准化,难以顾及学生的个别差异。

只要承认学生天生是多样的,那么所有学生平等地享有教育和自由发展的权利,就意味着支持他们发展的课程不应该完全雷同。完全千篇一律的课程必然与真正意义上的个人自由发展相冲突。“全面发展”针对每一个个体来说应该是“共性发展”和“个性发展”的统一,是个人有个性的“全面发展”。换言之,一个人只有在充分实现了自己的天赋潜能时,才是最丰富和最全面的。在马克思主义创始人的思想中,人的发展和个性教育是不可分离的。他们充分考虑到了个体天然的能力倾向、兴趣爱好和性格特征,以及每个人得到充分教育的合理性。[3]“全面发展”不是要求一个人各个方面都平均发展,而是要他根据自己的志趣把属于自己的潜能尽可能充分地发挥出来。在这个意义上,学生“个性的全面发展”仅仅依靠共性教育是不可能完成的。

如果只关注课堂教学,即使学校所有教师都是优秀教师,所有课堂都是高效课堂,也无非是培养“千人一面”的学生,充其量让多数学生保持在较高的平均水平上,不利于杰出人才的脱颖而出。如果有少数学生能够崭露头角,与其说是培养的结果,不如说是平庸后剩下的结果,更多的学生只能走向平庸。更何况,所有的教师都是优秀教师,所有的课堂都是高效课堂本就难以实现。

2课堂教学无法应对信息技术时代的要求

课堂教学是工业社会的反映,它满足了工业社会对劳动力的标准化、规范化的统一性要求,这是课堂教学的生命力之所在。进入信息技术时代后,知识的价值要重新定位,特别是那些属于“是什么的知识”的价值大幅度下降,社会变化加速,多样化程度日益提高,个人定制时代正在到来,它呼唤更具个性的教育,呼唤更具核心价值的素养的培养,它以不可预料的技术的力量推动个性的发展。如此,以传授大一统知识见长、不利于创造精神和实践能力培养的课堂教学,在信息技术时代越来越面临挑战。我们再不能像在工业社会那样,让课堂教学运用传送带的原则,用批量生产的方法,输送平均发展的社会劳动力。如果学校不能改变这一状况,社会会逼着它改,或者就会抛弃它,日益火爆的社会教育和培训机构正向死板的学校教育发起挑战,家长和学生选择用金钱投票。如果我们的孩子确实有数学天赋、确实有音乐天赋,目前的课堂教学是无法支持这种学生的发展的,家长们只能将其送到国外,或送进培训机构,即便要花大笔的金钱也在所不惜。对于部分家长而言,孩子的前程是不能以金钱计算的。当然,还有更多的不同禀赋的孩子,其禀赋没有条件得以实现,他们只能在课堂教学下沦陷为普通的平庸的学生。我们可喜地看到,在以北京十一学校、北京大学附属中学等为代表的一批学校,不同形式的走班、选课、微课、跨学科、翻转课堂、学科重组、课程校本化实施等改革行动正在说明,课堂本位的缺陷已经越来越被学校所认识,改革此起彼伏。

3课堂教学越来越难适应教育公平推进带来的挑战

教育公平的推进,最不可回避的举措是就近入学,其他诸如示范校招生指标下放到校等举措都在扎实有效地推进,“从2014年起,……基本实现了免试就近入学、规范有序入学、阳光监督入学,有效缓解了‘择校热’”[4]。学生就近入学弱化了学校间的区别,指标到校可以有效缓解片面追求升学率的竞争。这些推进教育公平的国家决策,却在事实上进一步瓦解了旧的班级授课制的优势基础。以前学生升学主要按成绩,在某种程度上他们形成的班集体在学习能力和学习水平上的差异,要比就近入学和“指标到校”后的学生形成的班集体的差异性小得多。这些教育公平举措实施后,各学校的生源差异大,学生水平参差不齐的现象日益突出。比如,按教育部要求,“义务教育阶段的英语课程以小学3年级为起点[5],但是“考虑到我国地域辽阔、民族众多、经济和教育发展不平衡的实际情况,各地可根据师资条件、资源配置等情况,制定本地区的课程实施方案”[6],制度设计的预设是,一般小学3年级开设英语课,有些小学可1年级开英语课,还有些小学可以暂时不开英语课。有些学生还进校外的英语班。很显然,进入初中后,学生英语水平差异很大,如果没有特别举措,教师的课堂教学真的很困难。

4课堂教学逐步进入发展的高原状态

课堂教学是学校教育的基本途径。学业成绩的提高,教学目标的实现,最直接的措施就是盯住课堂。“向课堂教学要质量”——这被认为是提高教育质量的不二法宝,是减轻学生负担的基本途径,当然,也是拉开教师档次的最重要的指标。为了向课堂教学要质量,一堂课里学生应该得到哪些基本训练,获得什么样的知识技能,达到怎样的程度(如练习正确率),实现哪些基本目标,都要经过精确到分钟的精心设计与认真执行,以确保每个教学环节万无一失。这样的课堂教学可以用高度“精致化”来形容,45分钟内师生可以进行的、可能进行的教学行为几乎都已经被考虑到了,时间已经被以分钟为单位精致设计了。为了这一追求,教师们真的拼了,“没有最精致,只有更精致”。部分教师被形式上设计得花哨迷人的认知浪费——课堂教学的花架子——所迷惑。对精致、更精致的课堂教学的追求让部分教师精疲力竭、非常焦虑,因为目前的评价是,你要想成为高级教师、特级教师、名师、未来教育家,你的课堂教学必须是超越其他人的,是其他人达不到的、令人景仰的。这些教师在设计和实施这种课堂上,可谓殚精竭虑、呕心沥血,潜力几乎挖掘殆尽,至于你的教育理念,你的教育思想,你超越单纯课堂的一切教育探索,都不重要。

我们认为,过于精致化的课堂教学追求,是课堂中心走下坡路的征兆。课堂教学效率在提升,但却一直在精致化的同质空间中展开,没有本质意义上的突破。教师们在拼搏在创新,但都是同一性质的拼搏,都在同一层面上创新,是“原地的革命”。课堂教学过于精雕细琢是一种为自身辩护的行为。课堂教学普遍趋向过于精致化之时,也许正是它走向衰落和困境之日。课程教学史上往往存在这样的情况,当课堂教学处于创新和生命力盎然的时候,教师们表现出一种满满的自信,课堂上显示的是一种对知识的征服力量,是一种震撼人心与导引人生的行为,他们左右逢源,他们旁征博引,他们让课堂为自己所用,而绝不会被课堂框住。稍微了解一下国外苏霍姆林斯基、杜威、裴斯泰洛齐的课堂,再想想国内陶行知、徐特立、俞子夷、钱穆的课堂,想想叶圣陶、丰子恺、夏丏尊、朱自清的课堂,看看霍懋征、斯霞、段力佩的课堂,甚至看一下《春风化雨》中“船长”基廷老师的课堂,《蒙娜丽莎的微笑》中凯塞琳老师的课堂,高下立见。那些心有明灯、充满爱意、学识渊博的教师对课堂教学的精致化设计是不那么看重的。他们关心的是学生的精神是否得到升华,心灵是否得以震撼,是否让学生产生终生求真、向善、爱美的信念。只有当人们对教育失去信心,课堂教学开始遭到普遍怀疑和诟病时,才有了使之精致化,也即替自身辩护的必要,这实际上预兆着这种做法或追求已经走入困局,它的美好时代快结束了。

事实上,在课堂教学的精雕细琢上,教师们已经越来越难拉开差距,越来越你好我好大家好,北京、上海的教师,不一定比湖南、湖北的教师的课上得更好;博士毕业的教师,不一定比本科毕业的教师的课上得更好。很多教师都铆足了劲,在课堂教学上拼一个你死我活。对课堂教学的精致化追求既造成了教师们勤勤恳恳、任劳任怨、围绕知识精雕细琢的工作范式,也抹掉了他们跨越课堂、大胆探索的精神和勃勃雄心。在这种教育追求下,教师们被逼出一种令人不安的能力和本领:课堂设计水平出奇的高。然而,学生思维的刻板和创造性的缺乏等问题和高质量的课堂教学简直如影随形,问题总站在课堂教学成就的背后。当教师所有的精力局限于课堂的精雕细琢,将所有的学生都按照统一的高标准、严要求展开教学时,结局注定就是学生普遍的平均发展。

即便在强大的考试指挥棒下,教师们拖着疲惫的身躯,对课堂教学的追求不依不饶,其最高境界也无非是,把语文课、数学课、物理课等等都上到精致化的高水平,使得华罗庚式的、巴金式的、郎朗式的学生都接受精致化的高水平教学。遗憾的是,这些天赋潜能差异显著的学生,即便在高水平的数学、物理课上,收获也是迥然不同的。教育的终极目标应该是,让巴金式的苗子成长为巴金,让华罗庚式的苗子成长为华罗庚,让郎朗式的苗子成长为郎朗。本质上以共同成绩为追求的课堂教学无法实现这一目标,它的另一面也就无法减轻部分学生的学业负担。许多学生的学习兴趣和热情都消磨殆尽,由此产生的厌学情绪长期延续,这对我国杰出人才的培养会产生长远的负面作用。

应该承认,我国的课堂教学普遍比西方的课堂教学更精致、更规范、更井井有条,效率更高。但我们的课程比西方简单、刚性、统一得多,所以中国学生充其量可以享受优质的课堂,但享受不到优质的课程,形成了所谓大规模知识技能教学上的“均值高,均差小”的现象,即我国学生成绩很差的人相对较少,但杰出人才也稀缺。西方的学生正相反,出现所谓“均值低、均差大”的局面,创造性人才多。这是因为西方学校的课程更丰富多彩,更具有选择性。在我们看来,唯有整体意义上的课程,既能够为所有学生提供高质量的共同教育的支持,又能够为不同的学生提供个性发展所需要的不同的教育支持。课程改革的必然趋势是构建高质量的课程,挖掘整个课程结构的潜力而不仅仅是单一课堂教学的潜力,挖掘整个学校所有教师的潜力尤其是校长和各学科带头人的潜力而不仅仅是主课教师的潜力。

 

三、超越课堂——构建高质量的课程

课堂教学因其自身的局限性,既无法独立完成为学生提供个性化教育的任务,也越来越不能适应信息技术时代的挑战,所以必须将目光上移,越过课堂,看到课程,由探索高效率的课堂往构建高质量的课程发展,为不同的学生发展提供不一样的课程支持,满足不同学生的发展需要。

1.何谓课程与课程结构

 所谓课程,按一般理解就是课业及其进程。而课程结构主要指为实现特定的培养目标而设计的课程的构成要素及其联结关系,以及各要素所占的地位或比例,某种意义上可以理解为学校的课程方案。比如国家课程、地方课程和校本课程,又比如必修课程、选修课程,这些都是课程构成要素。国家课程、地方课程和校本课程之间的关系,必修课程和选修课程之间的关系,它们各自所占的地位或比重等等构成课程结构。不同课程构成要素间的关系、所处的地位、所占的比例,都会带来不同的课程结构,不同的结构就会有不同的功能,反映不同的价值倾向与培养目标。很显然,只有必修课程的课程结构,与给予选修课程较大空间的课程结构有着大相径庭的理念与追求,体现了完全不同的价值倾向和培养目标要求。

2何谓高质量的课程

简单地说,高质量的课程是既能够促进所有学生共同发展的课程,也能够促进不同学生的个性发展的课程。高质量的课程的本质是适合的教育。适合的教育是未来我国基础教育发展的基本趋势和走向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》提出,要“为每个学生提供适合的教育”[7]。《义务教育学校校长专业标准》要求校长们“为每个学生提供适合的教育,促进学生生动活泼地发展”[8]。教育部颁布的中学、小学和幼儿园教师专业标准均提出:遵循中小学生和幼儿身心发展特点和教育教学规律,为学生“提供适合的教育”,促进学生生动活泼地学习、健康快乐地成长,全面而有个性地发展。[9] “为学生提供适合的教育”已经成为时代的最强音。

适合的教育是最好的、理想的教育。它以每一个学生为目的,而不是以他人为自己的手段。每一个学生是目的,就应得到最适合自己的教育支持。这是如同天上星辰般高尚的教育道德准则。这是让学生全面而有个性的发展的本质要求,是衡量高质量教育进而也是衡量高质量课程的重要指标。这是真正因材施教的教育。学生天生是多样的、千差万别的,这是不可否认的先在的事实。这一事实意味着学生有着在自己的潜质基础上得到最大发展的必要。此时,适合其心身特点的教育,促进其心身发展的教育才是最好的教育。

适合的教育也是实质公平的教育。教育公平绝不等于要素公平,不等于硬件均等,甚至不等于教师水平的均等,这些只是最初级的教育公平,是每个人所得均等,是每个人获得一样的物资保障和师资保障。实质意义的公平是每个人所得即应得,是每个人得到自己身心基础上应该得到的支持与保障。让巴金式的学生、郎朗式的学生获得和陈景润式的学生一样的数学教育,而他们自己的天性得不到发展,能说公平吗?实质的教育公平,是让巴金式的学生、郎朗式的学生和陈景润式的学生都获得更多更具挑战性的适合自己的教育,以最恰当地促进他们的身心发展。反过来说,真正公平的教育必然是适合的教育。

适合的教育需要全方位举措,但构建适合的课程是核心。基于前述理由,适合的课程一定是高质量的课程。这种课程具备两种功能,一是能够为全体学生提供高质量的共同基础教育,二是为不同的学生提供高质量的个性化教育。这种课程至少包括三部分:高质量的课程结构,高质量的课堂教学,高质量的课外活动。

第一,高质量的课程需要高质量的课程结构。如前文所述,课程结构由课程要素、要素间的关系等构成。学校的课程结构实际上表现为学校的整体课程方案,它们主体上是学校在国家课程方案给定的空间内创造性处置课程、校本化实施课程的思路,是基于学校办学理念而进行的各课程要素的重组、改造与创新。

高质量的课程结构的关键是选择性、多样化的课程重组与优化。它往往是国家课程和地方、校本课程的特色组合,是必修课程与选修课程的特色组合,是对所有既定课程的重组,达到国家、地方课程的校本化实施的目的,本质上体现为支持一切学生在自己潜质的基础上充分而和谐发展的课程价值观。

高质量的课程结构一定是富含选择性的课程结构。它从根本上弥补了课堂教学的同一性带来的不足——无论怎么追求高效课堂都无法做到充分的因材施教。选择性课程结构是人的多样性决定的。既然学生有平等地在自己潜质的基础上得到最大发展的权利,这就意味着所有学生都享有接受适合自己身心潜力的教育的权利。此外,承认人是多样的,就是认同不能让所有学生完完全全按同样的要求学习同样的课程。而且由于人的多样性,环境的不确定性,没有人准确知道一个学生最需要的课程应是什么样的,更没有人准确知道一个学生最终将在什么领域获得最大的发展与成就。所以,我们只能构建让每个学生都有可能选择的适合自己的课程体系,让他们尽量有效率地利用课程资源,使课程尽可能适应不同学生的不同需要,促进每个学生成为最好的自己。要求所有学生平均地学习所有的课程几乎必然与真正意义上的人的多样性相冲突。

课程结构的选择性有多方面的含义,既有程度上的选择性,也有水平或深度上的选择。真正具有选择性的课程不容易出现内容上的偏难和负担过重的问题,只有大一统毫无选择性、毫无弹性的课程才会有这个问题。对一些学生来说跳起来都够不到的难度,对另一些学生来说可能根本不解渴;课程结构的选择性,也有类型或倾向上的选择性,也即兴趣或广度上的选择,巴金式的学生、华罗庚式的学生甚至普通的张三李四都理应在不同的领域各自优秀;课程结构的选择性,还有顺序或进度上的选择性,也即修习进度或顺序上的选择。比如,巴金式的学生和华罗庚式的学生,都要学习高中10个必修学分的数学,这是共同基础的要求,但巴金式的学生尽最大力气也许只能学完10个必修学分的数学(想想朱自清、罗家伦、吴晗考北京大学时数学都是0分,臧克家考国立青岛大学时数学也是0分,就可以理解不同的学生确实存在天赋差异大的可能),而华罗庚式的学生学完10个学分的必修数学后,肯定还会选学更多更具挑战性的数学,那么,最佳的课程修习路径是,巴金式的学生稳步地、扎实地在整个高中阶段完成这10学分数学的学习,而华罗庚式的学生也许用较短的时间就可以迅速学完必修,然后选学其他数学。如果他们以一样的修习进度来学习,肯定两败俱伤,严重时可能双双泯为凡人。

总之,可以这样理解课程结构的选择性:当具有数学天赋的A学生进入这一课程体系,首先他可以选择比其他学生更多更难的数学课程,同时他也可以少选一些其他课程;他可以用与其他学生不一样的顺序和速度学习某些课程,可以比其他同学更早更快地学习必修的数学,也可以比其他同学更晚更慢地学习其他课。例如北京十一学校的课程,学生既可以选择适合自己的课程模块,也可以选择适合自己的学习时段。[10]这有点类似于人们常说的所谓“走班制”。而过于频繁的“走班”难免会加大学校的管理压力。其实,与其说是走班,不如说是“组班”,是我们习惯了的常规意义的组班,只是组班的依据有所调整,组班的次数也许会稍有增加,但绝不会出现频繁“走班”的情况。

选择性必然要求多样性,选择性的前提是多样性。没有课程的多样性,就不可能有课程的选择性,同理,没有选择性,课程的多样性就没有存在的必要。这是一个问题的两面。

教育繁荣的基本标志是让每个学生在尽可能多的方向上得到适合自己身心发展的课程支持。这样,在不同方向上得到课程支持的学生,他们脱颖而出的机会和自由发展的机会都大幅度提升,杰出人才与成果出现的可能性就越大,学生负担的减轻才有可能成为现实。允许个性差异存在并以课程支持个性发展的课程是真正生气勃勃、充满创造性的课程,表面上整齐划一、步调一致的课程不仅缺乏个人自由和创造性,而且潜藏着人才危机。如果硬要规定一种统一的课程模式,对所有学生进行同一的教学,扼杀的就不仅是教育的特色和自由,更是学生充分和谐发展的可能性。

国家对适合的教育的强调,已经吹响了打造多样化、选择性、适应不同学生发展的教育的号角;2004年启动的高中课程改革,对课程选择性的强调也说明了基础教育改革的方向(即将启动的新的高中课程改革,这一点更加突出);目前沸沸扬扬的高考改革,不论技术层面有多少需要改进的地方,对课程选择性的重视和导引是显而易见的追求。选择性已经不仅仅是理念先行,不仅仅是理论武装,而是实实在在的行动,国家在行动,学校在行动,校长和教师在行动。

第二,高质量的课程需要高质量的课堂教学。一旦构建了高质量的课程结构,学生可以选择适合自己的教育,在反映自己天赋潜能的课程上着力,那么,建设高质量的课堂教学就是重要的了。如果课程结构好,但课堂教学差,结构的力量是没有办法真正实现的,对学生的课程支持也会大打折扣。当一批在外语方面有天赋、有特殊爱好与追求的学生得到相应的课程支持后,当一批在数学领域有天赋、有特殊爱好与追求的学生得到相应的课程支持后,一节一节的课堂教学就重要了。这是同龄同质型的课堂教学(涉及跨班级教学),甚至是异龄同质型的课堂教学(涉及跨年级教学),它们与传统的那种把华罗庚式的、巴金式的、郎朗式的差异很大的学生都安排在一起接受同一教育的课堂教学有着质的区别。这种教学不依赖精致设计,教学主导方将逐渐往学生方逆转,学自己喜欢学、适合自己基础与禀赋的内容的事实,会慢慢但深远地影响课堂教学格局。

第三,高质量的课程需要生动活泼的课堂外活动。这种课堂外的教育活动是另一种形态的课程,是活动性质的、跨学科性质的课程。教育不局限于课堂,学习不局限于听课,课堂教学不是增长智慧、丰富人生的唯一渠道。构建高质量课程的重要途径就是要改变学习方式,拓展发展空间,把学生的发展置于比课堂、比教室更广大的社会背景中,加强课堂与社会、与生活的联系,扩展学生学习和成长的资源,让学生在实际生活体验中寻求学习的动力,变被动的接受学习为主动的探究学习,使学生学习渠道多样化,学习方式生活化、情景化。其实,以生动活泼的课堂外活动来弥补课堂教学的不足、构建高质量的课程的努力,一直就没有停止过,20世纪末的“第二课堂”、“活动课程”和21世纪初启动的“综合实践活动”,都是一种探索与尝试,都取得过一定的成效。

传统的课堂中心虽然成绩斐然却已难以适应时代发展,向课程要质量尽管有障碍、有困难,却有着与时代合拍的光明前景。高质量的课程不是一种具体的教育模式,它不可能成为一种既成的教育,它给我们营造的是一个宽阔的思考背景和丰富的创新空间,提示的是当下课堂教学的不足,以及呼唤学校创新者们的持续不绝的探究。高质量的课程首先是一种理念,其次才实现为学校的一种课程制度。高质量的课程确实比高效率的课堂的涉及面更广更复杂,但学生的发展容不得过分简化,只有为学生提供适合的课程,学生的生命才能得以舒展开来。每个学生的生命都是不可复制的,不论他是我们当中的哪一个,不管他出身多么微寒,每个生命一旦进入学校就应该是一段奇遇,他的尊严在于是否得到了最适合自己潜力的课程支持。

这是培养模式发生根本转变的时代。工业社会的过去,竞争的优势取决于谁能制造出最有效率的课堂,以培养更多的劳动者;信息技术的今天和未来,竞争的优势将取决于谁能制造出最有吸引力的课程,以培养更有个性的人。

 

 

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